SEKOLAH RAMAH ANAK (SRA)

 

Sekolah Ramah Anak (SRA) adalah sekolah/madrasah yang aman, bersih dan sehat, peduli dan berbudaya lingkungan hidup, mampu menjamin, memenuhi, menghargai hak hak anak dan perlindungan anak dari kekerasan, diskriminasi dan perlakuan salah lainya serta mendukung partisipasi anak berkebutuhan khusus di sekolah inklusif dan nyaman bagi perkembangan fisik, kognisi dan psikososial anak perempuan dan anak laki-laki termasuk anak yang memerlukan pendidikan khusus dan/atau pendidikan layanan khusus, terutama dalam perencanaan kebijakan pembelajaran dan pegawasan. 

Mewujudkan sekolah ramah anak memerlukan pengembangan dalam hal berikut: 

A. Pengelolaan Lingkungan Fisik 

1. Aksesibilitas di Lingkungan Sekolah 

Kemudahan Aksesibilitas dilingkungan sekolah inklusif ramah anak merupakan salah satu indikator kualitas layanan publik,khususnya bagian dari lingkungan sekolah yang ramah anak. Penyediaan desain lingkungan yang inklusif ramah anak, termasuk kemudahan bagi ABK dan penyandang disabilitas pada umumnya bahkan telah dituangkan dalam konvensi internasional.

Konvensi PBB tentang Hak Disabilitas (Convention on The Rights of People with Disability) menyatakan bahwa Disain universal adalah desain untuk produk, lingkungan, program, dan layanan yang dapat digunakan bagi semua orang semaksimal mungkin tanpa memerlukan desain tambahan atau desain khusus. “Desain universal” tidak bertujuan untuk meniadakan alat bantu bagi disabilitas tertentu jika memang mereka membutuhkan. 

Tiga belas hal pertama yang sering kita temui pada bangunan umum adalah tangga yang harus dijajaki sebelum bisa masuk ke gedung. Tangga sering kali menjadi penghambat pertama bagi banyak anak dan orang dewasa dalam mengakses sekolah atau bangunan umum lainnya. Secara langsung hambatan tersebut juga menghalangi mereka untuk menikmati layanan-layanan yang ditawarkan oleh fasilitas ini. Terkadang tangga hanya memilki dua atau tiga anak tangga namun terdapat pula tangga yang memilki begitu banyak anak tangga. Beberapa tangga sudah memiliki pegangan rambat di kedua sisinya guna meringankan langkah pengguna, tapi kebanyakan belum memilikinya.

Dengan demikian semua bangunan umum harus menyediakan beberapa cara alternatif untuk masuk kedalamnya. Lantai yang landai (ramp) umumnya paling mudah dan relatif murah untuk dibangun (setidaknya pada bangunan 1 lantai) dan bermanfaat bagi banyak orang. Ramp seharusnya diadakan di semua bangunan sekolah dan bangunan umum lainnya. Ketika bangunan sekolah baru dirancang dan disain sedang dikembangkan, harus dipastikan bahwa semua bagian bangunan tersebut harus dapat diakses oleh semua orang. Ramp dan akses jalan lainya harus didesain sebagai satu kesatuan sehingga tidak menjadi akses terpisah bagi anak, guru, orang tua dengan disabilitas, wanita hamil, dan manula. Sebaliknya strategi desain seperti ini akan menghadirkan akses jalan dengan berbagai alternatif yang menarik bagi semua penggunanya. Ruang, pencahayaan, bahan dan warna yang digunakan mempengaruhi pengalaman pembelajaran yang kita dapatkan. Sekolah dapat menggunakan dengan baik elemen-elemen ini dalam menciptakan bangunan dan lingkungan yang mencerminkan kebutuhan dan keinginan para siswa dan stafnya. Sayangnya, sekolah sering dirancang dan dibangun tanpa sepenuhnya mempertimbangkan kebutuhan masyarakat penggunanya (Ian Kaplan, 2007).

Karena itu, desain universal tidak “hanya” terkait dengan pengadaan akses, tetapi juga dengan pengembangan lingkungan belajar yang lebih inklusif dan ramah di sekolah. Sekolah yang dibangun berdasarkan prinsip-prinsip desain universal akan lebih efektif dalam memberikan layanan pembelajaran karena sekolah ini memungkinkan semua anak untuk belajar, berkembang, dan berpartisipasi, bukan sebaliknya “membuat anak menjadi tidak mampu” dengan menciptakan berbagai hambatan bagi perkembangan dan partisipasi mereka.

Undang-Undang Republik Indonesia nomor 8 tahun 2016, pasal 2 menyatakan bahwa aksesibilitas merupakan salah satu pelaksanaan dan pemenuhan hak disabilitas. Penjaminan hukum layanan aksesibilitas tersebut salah satunya dilakukan dalam rangkamemastikan pelaksanaan upaya penghormatan, pemajuan, perlindungan, dan pemenuhan hak penyandang disabilitas untuk mengembangkan diriserta mendayagunakan seluruh kemampuan sesuai bakat dan minat yang dimilikinya untuk menikmati,berperan serta, berkontribusi secara optimal, aman,leluasa,dan bermartabat dalam segala aspek kehidupan berbangsa, bernegara,dan bermasyarakat. Penerapan dan jaminan hak yang digariskan dalam UU nomor 8 tahun 2016 tersebut memiliki urgensi tinggi terutama kaitanya dengan upaya penyelenggaraan pendidikan inkusif yang telah memiliki kekuatan hukum dengan diundangkannya permendiknas no. 70 tahun 2009

2. Sarana Prasarana dan Penataan Ruangan

Sarana dan prasarana pendidikan merupakan fasilitas pendidikan yang sangat diperlukan dalam proses belajar mengajar di lembaga pendidikan (Prasojo, 2015:2).Pendapat lain dikemukakan oleh Muhammad Joko Susilo (2008;65), sarana pendidikan adalah peralatan dan perlengkapan yang secara langsung dipergunakan dan menunjang proses pendidikan khususnya proses belajar mengajar.Adapun yang dimaksud dengan prasarana pendidikan adalah fasilitas yang secara tidak langsung menunjang jalannya proses pendidikan atau pengajaran. Dari beberapa pendapat tersebut dapat ditarik kesimpulan bahwa sarana prasarana pendidikan merupakan segala jenis fasilitas baik benda bergerak maupun tidak bergerak yang mendukung proses pencapaian tujuan pendidikan secara efektif dan efisien sehingga dapat meningkatkan kualitas pendidikan.

Sarana dan prasarana pendidikan inklusif adalah perangkat keras maupun perangkat lunak yang dipergunakan untuk menunjang keberhasilan pelaksanaan pendidikan inklusif pada satuan pendidikan tertentu.Pada hakekatnya semua sarana dan prasarana pendidikan pada satuan pendidikan tertentu itu dapat dipergunakan dalam penyelenggaraan pendidikan inklusif, tetapi untuk mengoptimalkan proses pembelajaran perlu dilengkapi aksesibilitas bagi kelancaran mobilisasi ABK, serta media pembelajaran yang sesuai dengan ABK (POS Pendidikan Inklusif, 2007)

a. Prinsif Desain Universal Layanan Pengembangan Aksesibilitas Sarana dan Prasarana Sekolah Penyelenggara Pendidikan Inklusif

Terdapat tujuh prinsip desain universal pengembangan aksesibilitas sarana dan prasarana dalam layanan Pendidikan inklusif yang ramah anak. Ketujuh prinsif tersebut adalah sebagai berikut :

Prinsip 1 : dapat digunakan oleh semua orang. Sebuah desain harus dapat digunakan dan bermanfaat bagi semua orang termasuk penyandang disabilitas. Penyediaan aksesibilitas bagi semua anak di sekolah dan di dalam sarana dan prasarana sekolah dapat diwujudkan melalui langkah yang sederhana dan hemat biaya.

Prinsip 2 : fleksibel dalam penggunaannya. Sebuah desain harus dapat mengakomodir beragam pilihan kenyamanan dan kebutuhan dalam penggunaannya. 

Prinsip 3 : mudah digunakan. Sebuah desain harus mudah untuk dipahami bagi semua pengguna sebagai individu yang memiliki latar belakang pengalaman, pengetahuan, kemampuan bahasa, dan tingkat pemusatan konsentrasi yang berbeda-beda.

 Prinsip 4 : informasi penggunaan yang jelas. Sebuah disain harus dapat memberikan informasi yang diperlukan secara jelas bagi para penggunanya yang memiliki perbedaan pada tingkat fungsi dan kondisi alat indera. Terkait pembelajaran di sekolah, maka sebaiknya buku pembelajaran dicetak dengan tinta dan juga Braille. Buku cetak tinta sebaiknya berkualitas baik dan memiliki paduan warna yang kontras. Minimal ukuran huruf yang digunakan (font) adalah 12. Jika buku dicetak dengan menggunakan ukuran huruf yang lebih kecil, maka buku cetak besar juga harus disediakan untuk anak penyandang low vision. 

Prinsip 5 : toleransi untuk kesalahan. Sebuah desain harus meminimalisir tingkat bahaya dan konsekuensi kerugian yang ditimbulkan jika terjadi kekeliruan atau kesalahan dalam penggunaannya.

 Prinsip 6 : tidak memerlukan banyak tenaga fisik dalam penggunaannya.Sebuah disain harus dapat digunakan secara efisien, nyaman, dan tidak menyebabkan kelelahan pada penggunanya. 

Prinsip 7 : ukuran dan ruang yang tepat. Ukuran dan lebar yang sesuai dalam sebuah disain ditujukan untuk memberikan kemudahan bagi penggunanya dalam menjangkau, mendekati, mengembangkan, dan menggunakan terkait dengan ukuran, postur, dan kemampuan mobilitas pengguna yang berbeda-beda

Contoh penerapan universal disain:

Ruang kelas yang fleksibel bagi semua penggunanya (kursi dapat dipindahkan), bangunan dengan lantai yang rata, jalan masuk tanpa tangga, akses masuk pintu yang cukup lebar, tombol yang bisa dikenali melalui indra peraba, pengaturan pencahayaan yang sesuai, rambu-rambu atau pelabelan yang jelas, dll. (Unesco, 2009)

b. Saran Praktis untuk Menciptakan Aksesibilitas di Ruang Kelas

• Pintu harus mudah dibuka dan ditutup serta tidak memerlukan banyak tenaga 
• Dalam membukanya (secara berangsur-angsur pintu yang sudah tua sebaiknya diganti). Sebaiknya gunakanlah pintu geser (sliding door) atau jenis pintu lain yang tidak menggunakan daun pintu agar tidak menghalangi akses bagi pengguna kursi roda. Pintu harus dibuat selebar mungkin agar mudah dilalui kursi roda.
• Sediakan ramp bagi pengguna kursi roda (kelandaian ramp sebaiknya tidak terlalu curam, ukuran ideal 1: 12 dengan penambahan panjang12cm dalam setiap kenaikan tinggi 1 cm. Standar minimum: 1:10 dengan penambahan panjang 10 cm dalam setiap kenaikan tinggi 1 cm dan lebar ramp adalah 120 cm. Sedangkan ukuran kelandaian ideal adalah 1: 20 dengan lebar 95 cm. (dikutip dari “Aksesibilitas Fisik” diterbitkan oleh Arbeiter Samariter Bund (ASB).
• Tempatkan stop kontak dan saluran listrik pada satu posisi yang sama di setiap kelasnya dan sebaiknya diletakkan di atas meja dekat saklar sehingga memudahkan semua anak dalam penggunaannya terutama anak penyandang tunanetra dan disabilitas fisik. 

• Perhatikan standar keamanan saat pemasangan segala jenis instalasi listrik, utamakan penggunaan perangkat yang memiliki fitur keamanan bagi anak. Misalnya dengan menggunakan stop kontak tertutup untuk mencegah anak memasukan jarinya ke dalam stop kontak yang dapat mengakibatkan anak terkena sengatan listrik. 
• Gunakan warna-warna kontras untuk menciptakan lingkungan yang aksesibel dan ramah terhadap pembelajaran . 
• Suara atau tingkat kegaduhan di dalam kelas dapat diminimalisir dengan menggunakan gorden, dekorasi dinding dari bahan tekstil, dan bahan peredam suara lainnya. 
• Kodifikasi (penggunaan kode) warna sebaiknya digunakan untuk membedakan ruang kelas. Penerapan kodifikasi ini akan memudahakan siswa terutama anak penyandang low vision, tunagrahita, lamban belajar dan lain-lain. Penerapan berbagai warna juga akan membuat kesan sekolah yang ceria dan menyenangkan bagi semua. 
• Setiap pintu sebaiknya dilengkapi dengan simbol penanda atau keterangan dalamhuruf braille sebagai petunjuk bagi anak penyandang low vision maupun tuna netra. Petunjuk: Setiap bagian bangunan sekolah dan materi pembelajaran sebaiknya bersifat aksesibel sejak awal perancangan maupun pembangunannya. Dengan demikian penyediaan aksesibilitas akan lebih hemat biaya bila dibandingkan jika penyesuaian aksesibilitas dibuat setelah bangunan atau materi pembelajaran siap pakai. 
• Jika di sekolah hanya lantai 1 saja yang aksesibel, maka pastikan pula semua kelas yang di dalamnya terdapat siswa tunadaksa (misal, menggunakan kursi roda/kruk) ditempatkan hanya di lantai 1 saja. 
• Halaman sekolah atau arena bermain anak, tidak seharusnya menjadi area parkir karena dapat membahayakan semua warga sekolah. (Unesco, 2009)

c. Prinsip Penataan Ruang Kelas Inklusif

Penataan ruang kelas dalam seting sekolah inklusif bertujuan untuk memudahkan aksesibilitas dalam aktivitas pembelajaran bagi semua peserta didik, termasuk di dalamnya PDBK. Berikut ini prinsip penerapan ruang kelas dari kelas rendah sampai kelas tinggi sekolah dasar inklusif yang mengusung tema ramah anak.

a.Berpusat Pada Anak (Child Centered) 

Penataan ruang kelas harus memungkinkan anak untuk bergerak, berinteraksi, berdiskusi, dapat mengakses alat bahan secara mandiri sesuai dengan kebutuhannya. 

b.Learning Centers (pembagian Zona) 

Area-area dimaksudkan sebagai sumber belajar bagi anak yang sebisa mungkin ditata sesuai dengan apa yang sedang dipelajari (tema Pembelajaran) 

c.Menarik dan Menantang 

Penataan dibuat sedemikian rupa agar menarik dan kreatif sehingga memunculkan rasa senang bagi siswa dan mampu memberikan insfirasi. Penataan kelas juga harus menantang hingga mendorong siswa untuk mengeksplorasi, menemukan, dan berpikir. 

d.Estetis 

Selain harus menarik dan menantang, penataan ruang kelas juga harus memperhatikan prinsip estetika.penataan kelas harus tetap rapi, bersih dan mampu memunculkan nilai seni. ( Oktina, 2014)

d. Sarana dan Prasarana Umum yang Dibutuhkan di Sekolah Inklusif

Sarana dan prasarana umum yang dibutuhkan di sekolah penyelenggara pendidikan inklusif relatif sama dengan di sekolah reguler pada umumnya, yaitu meliputi: ruang kelas, ruang praktikum (laboratorium), ruang perpustakaan, ruang serbaguna. ruang bimbingan konseling. ruang usaha kesehatan sekolah, ruang kepala sekolah, guru, dan tata usaha, lapangan olahraga, toilet, ruang ibadah, ruang kantin, ruang sumber ( ruang ini merupakan kekhususan pada sekolah inklusif yang membedakan dengan sekolah lainnya. Ruang sumber ini dilengkapi media khusus yang diperlukan bagi ABK).

e. Media Pembelajaran dan Peralatan Khusus

Mengapa sarana-prasarana, media pembelajaran, dan peralatan khusus bagi ABK dalam seting sekolah inklusif sangat penting? SPPI adalah sekolah yang menyediakan layanan pendidikan bagi semua peserta didik reguler maupun PDBK di kelas yang sama. SPPI merupakan tempat pendidikan untuk ABKguna mendapat perlakuan secara proporsional dari semua unsur yang terlibat dalam penyelenggaraan pendidikan. Konsekuensi dari kondisi SPPI menuntut adanya penyesuaian strategi pembelajaran dalam upaya melaksanakan kurikulum yang telah disahkan secara nasional.

Manajemen/Pengelolaan Kelas (Classroom Management)

Manajemen kelas inklusif dirancang agar pembelajaran dalam kelas inklusif yang heterogen dapat berjalan secera efektif. Adanya peserta didik yang berkebutuhan khusus di sekolah inklusi berimplikasi pada perubahan orientasi dan manajemen, tidak hanya pada level sekolah, tetapi juga pada manajemen kelas. Pembelajaran di sekolah inklusif dimana di kelas tersebut beranggotakan ABK menuntut perubahan dan penyesuaian-penyesuaian. Guru kelas tidak lagi berorientasi klasikal tetapi dihadapkan pada keberagaman kebutuhan peserta didik. Oleh karena itu, pengelolaan kelas di sekolah inklusif menjadi hal yang sangat penting dalam tataran implementasi pendidikan inklusif. Pemahaman yang baik terhadap pengelolaan kelas akan dapat meminimalisir permasalahan yang dialami oleh guru kelas dalam mengelola kelas yang heterogen.

Kegiatan pembelajaran hendaknya dirancang sesuai dengan karakteristik, kebutuhan, dan kemampuan peserta didik serta mengacu kepada kurikulum yang dikembangkan. SPPI dalam dimensi pengelolaan kelas inklusif perlu melakukan berbagai pembenahan diantaranya sebagai berikut:

1. Guru harus mampu menyediakan kondisi kelas yang hangat, ramah, menerima keaneka ragaman, dan menghargai perbedaan; 
2. Sekolah harus siap mengelolaa kelas yang heterogen dengan menerapkan kurikulum dan pembelajaran yang bersifat individual; 
3. Guru harus mampu menerapkan pembelajaran yang interaktif, kolaboratif, dan memberikan stimulasi bagi terjadinya interaksi sosial diantara peserta didik yang beragam;
4. Guru pada SPPI dituntut mampu melakukan kolaborasi dengan profesi atau sumber daya manusia lain dalam perencanaan, pelaksanaan, dan evaluasi pembelajaran; 
5. Guru pada SPPI dituntut mampu melibatkan orang tua peserta didik secara bermakna dalam proses Pendidikan

Pada proses pembelajaran di sekolah inklusif, PDBK disamping belajar secara klasikal dengan teman-teman sebayanya di dalam kelas, juga mendapatkan layanan bembelajaran individual sesuai kajian hasil asesmen akademik dan non akademik. Proses pembelajaran individual ini biasa disebut dengan istilah One to One Teaching yang sesi belajarnya dilakukan di ruang khusus pembelajaran individual.

Prinsip-prinsip pengelolaan kelas inklusif untuk berlangsungnya pembelajaran yang kondusif secara umum sama dengan prinsip pengelolaan pembelajaran bagi peserta didik pada umumnya. Namun demikian, karena di dalam kelas inklusif terdapat peserta didik dengan kebutuhan khusus yang mengalami kelainan baik fisik, intelektual, sosial, emosional, dan atau sensoris neurologis, maka guru yang mengajar di kelas inklusif disamping 15 menerapkan prinsip-prinsip umum, juga diharuskan memiliki kemampuan menerapkan prinsip-prinsip pembelajaran khusus sesuai dengan kebutuhan dan karakteristik ABK.

DAFTAR RUJUKAN

1. Dadang Garnida ( 2015). Pengantar Pendidikan Inklusif. Bandung : PT. Refika Aditama
2. Edi Prabowo (2018) Belajar Inklusif ke Negeri Kanguru. Jakarta : Media Guru 
3. Hermansyah (2014). Pengembangan Strategi Internalisasi Nilia-Nilai Kebersamaan pada Peserta Didik di Sekolah Dasar Inklusif-Disertasi. Bandung: UPI 
4. Hermansyah (2017). Strategi Internalisasi Nilai-Nilai Kebersamaan Peserta Didik di Sekolah Inklusif. Jakarta : Mediaguru 
5. J. David Smith (1998). Inclusion, School for All Student. Penerjemah -Denis,Ny Enrica (2015). Bandung : Nuansa Cendekia 
6. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan (2012) Modul Pelatihan Pendidikan Inklusif. Jakarta: Direktorat Pembinaan Pendidikan Khusus dan Layanan Khusus. Kementerian Pendidikan Nasional. (2010). Modul Pelatihan Pendidikan Inklusif. Jakarta: Dikdasmen 
7. Lantip D. Prasojo. (2005). Manajemen sarana dan prasarana berbasis TI. Diakses pada situshttp://staff.uny.ac.id/sites/default/files/tmp/Manaj%20Sarana%20Pra sarana%20Berbasis%20TI.pdfpada tanggal 29 April 2013 pukul 19.24 WIB 
8. Muhammad Joko Susilo. (2008). Kurikulum tingkat satuan pendidikan: Manajemen Pelaksanaan dan Kesiapan Sekolah Menyongsongnya. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
9. Oktina Dwi Kartikasari ( 2014). Manajemen Sarana Prasarana Pembelajaran di SD Tumbuh 1 Yogyakarta.Skripsi S1 universitas Negeri Yogyakarta. 
10. Prabowo, E (2018) Belajar Inklusif ke Negeri Kanguru. Jakarta : Media Guru

ASESMEN DAN PLANNING MATRIX

1.     Pengertian

Beberapa ahli mengemukakan pengertian asesmen seperti berikut ini: Lerner (Mulyono, 2001) mengemukakan bahwa assesmen adalah suatu proses pengumpulan informasi selengkap-lengkapnya mengenai individu yang akan digunakan untuk membuat pertimbangan dan keputusan yang berhubungan dengan individu tersebut. Selanjutnya Aianscow (Munawir Yusuf , 2007) menjelaskan bahwa assesmen dilakukan berkenaan dengan pemberian informasi kepada sejawat (teman guru), pencatatan pekerjaan yang telah dilakukan oleh anak didik, pemberian bantuan pada guru untuk merencanakan pembelajaran pada anak, pengenalan terhadap kekuatan dan kekurangan pada anak dan pemberian informasi kepada pihak-pihak terkait (seperti orang tua, psikolog, dan para ahli lain) yang membutuhkan informasi tersebut. 

Sementara itu secara khusus Mcloughlin dan lewis (Sunardi dan Sunaryo, 2007) menjelaskan bahwa asesmen pendidikan anak berkelainan adalah proses pengumpulan informasi yang relevan dengan kepentingan anak, yang dilakukan secara sistematis dalam rangka pembuatan keputusan pengajaran atau layanan khusus.

Dengan demikian dapat dimaknai bahwa asesmen anak berkebutuhan khusus adalah suatu proses pengumpulan informasi tentang anak secara menyeluruh yang berkenaan dengan kondisi dan karakteristik kelainan, kelebihan dan kekurangan sebagai dasar dalam penyusunan program pembelajaran dan program kebutuhan khusus yang sesuai dengan kondisi dan kebutuhan anak. Identifikasi dan asesmen merupakan tahapan atau rangkaian kegiatan dari suatu proses pelayanan pendidikan bagi anak-anak berkebutuhan khusus. 

Identifikasi sering disebut sebagai kegiatan penjaringan, sedangkan asesmen disebut penyaringan (Direktorat PSLB, 2007). Kegiatan penjaringan biasanya belum tentu dilanjutkan ke kegiatan penyaringan. Sementara itu, kegiatan penyaringan sudah tentu dilakukan karena adanya kegiatan penjaringan. Dalam pelaksanaannya, kegiatan identifikasi dapat dilakukan oleh guru dan pihak lain yang dekat dengan anak, seperti orang tua dan keluarganya, sedangkan asesmen biasanya perlu melibatkan tenaga profesional yang ahli dalam bidangnya, seperti psikolog, sosiolog dan terapist

2. Jenis asesmen dalam pendidikan khusus

a) Asesmen akademik

Asesmen akademik adalah suatu proses untuk mengetahui kondisi/kemampuan peserta didik berkebutuhan khusus (PDBK) dalam bidang akademik. Bagi PDBK pada jenjang preeschool, kemampuan akademik yang perlu digali terkait dengan kemampuan membaca, menulis dan berhitung. Sedangkan bagi PDBK pada jenjang pendidikan dasar dan selanjutnya, kemampuan akademik yang perlu digali adalah terkait dengan semua bidang studi/mata pelajaran yang diajarkan pada sekolah tersebut.

b) Asesmen non-akademik (kekhususan)

Asesmen kekhususan dalam pendidikan khusus adalah suatu proses untuk mengetahui kondisi PDBK yang berkaitan dengan jenis hambatan yang disandangnya secara mendalam komprehensif dan akurat. (Akan dipelajari dalam materi ke 5 pada pertemuan ke 6 tentang pengenalan program kebutuhan khusus).

c) Asesmen perkembangan

Asesmen non akademik/perkembangan ini adalah suatu proses untuk mengatahui kondisi perkembangan PDBK yang terkait dengan kemampuan intelektual, emosi, perilaku, komunikasi yang sangat bermanfaat dalam mempertimbangkan penggunaan metode, strategi maupun pemilihan alat bantu yang tepat baik dalam penyusunan perencanaan pembelajaran (akademik) maupun dalam penyusunan program kebutuhan khusus

3.Tujuan dan fungsi 

Tujuan utama kegiatan asesmen adalah memperoleh informasi tentang kondisi anak, baik yang berkaitan dengan kemapuan akademik, non akademik dan kekhususan secara lengkap, akurat dan obyektif. Sedangkan fungsi asesmen dalam kontek ini adalah untuk membantu guru dan terapis dalam menyusun perencanaan pembelajaran dan program layanan kebutuhan khusus yang tepat. Dalam hal ini hasil asesmen dapat difungsikan sebagai kondisi kemampuan awal (baseline) anak sebelum diberikan layanan baik akademik maupun program kebutuhan khusus. 

4.Sasaran 

Sejalan dengan tujuan dan fungsi asesmen seperti diuraikan di atas, maka sasaran asesmen adalah semua peserta didik yang pada fase identifikasi telah ditetapkan sebagai peserta didik berkebutuhan khusus. 

5. Strategi 

• •Menetapkan jenis asesmen yang akan dilakukan (akademik, non akademik/kekhususan atau perkembangan) 
• •Memilih/mengembangkan instrumen asesmen yang tepat 
• •Melakukan asesmen sesuai dengan panduan yang dipersyaratkan. 
• •Melakukan tabulasi, klasifikasi dan analisis hasil asesmen. 
• •Melakukan case conference terhadap temuan dan hasil analisis tersebut, untuk menentukan baseline dan penetapan perencanaan pembelajaran/ program pengembangan/interfensi yang akan dilakukan. 
• •Mendokumentasikan semua data hasil asesmen dan kesepakatan hasil case conference.

B. PLANNING MATRIX 

1. Pengertian

Program layanan kebutuhan khusus didasarkan pada simpulan hasil asesmen secara langsung. Hal ini tidak salah namun materi yang dipergunakan sebagai dasar penyusunan program masih berupa potongan-potongan simpulan atas hasil asesmen yang telah dilakukan. Quentin Iskov, Project Officer: Disabilities Department of Education and Children’s Services (2012) menambahkan satu tahapan lagi sebelum menyusun program intervensi, yaitu penyusunan planning matrix. 

Planning matrix adalah mapping diskripsi tentang kondisi ABK secara individu yang menggambarkan tentang kondisi actual hambatan karakteristiknya, dampak, strategi layanan dan media yang diperlukan dalam intervensi. Deskripsi mapping karakteristik kebutuhan khusus tersebut selanjutnya disusun skala prioritas yang menggambarkan urutan urgensi masalah yang perlu segera ditangani. Oleh sebab itu dengan adanya planning matrix ini, guru pendidikan khusus menjadi sangat terbantu, karena untuk menetapkan program layanan kebutuhan khusus, tinggal menyusun program layanan kebutuhan khusus tersebut sesuai dengan skala prioritas yang telah diperoleh. Pada awalnya planning matrix ini dibuat untuk anak autis spectrum disorder, namun dalam perkembangannya, ABK dengan hambatan lainnya juga menjadi sangat terbantu dengan plaanning matrix ini. Jenis hambatan/kelainan pada ABK yang selanjutnya dapat dirumuskan.

 2. Tujuan 

1. Memetakan kondisi aktual akademik maupun kekhususan ABK berdasarkan hasil asesmen yang telah dilakukan
2. Menganalisis dampak dari masing-masing aspek kondisi aktual ABK baik akademik maupun kekhususannya. 
3. Menganalisis strategi layanan yang tepat pada ABK sesuai dengan kondisi dan kebutuhan khusus ABK baik akademik maupun kekhususannya. 

3. Fungsi 

1. Memudahkan guru/terapis dalam menetapkan kondisi awal aktual (baseline) ABK baik aspek akademik maupun kekhususan.
2. Membantu guru/terapis dalam mempuan mapping kondisi ABK secara komprehensif
3. Memudahkan guru/terapis dalam menetapkan skala prioritas layanan kekhususan yang harus segera dilakukan.

 4. Prosedur pengembangan planning matrix 

1. Mengkategorikan data hasil asesmen berdasarkan jenis hambatan/ kelaianan ABK. 
2. Membuat tabel mapping ABK berdasarkan jenis hambatan/kelainannya sesuai dengan temuan asesmen. 
3. Menuangkan temuan kondisi aktual karakteristik ABK pada tabel mapping yang telah dibuat.
4. Menganalisis dampak temuan kondisi aktual ABK dan dituang pada tabel yang telah dibuat.
5. Menganalisis strategi layanan pada setiap temuan kondisi aktual ABK dan dituangkan pada tabel yang telah dibuat. 
6. Menganalisis skala prioritas layanan berdasarkan berat ringannnya dampak yang telah dituangkan pada tabel tersebut

Baca juga : 

MEKANISME LAYANAN PDBK DI SEKOLAH INKLUSIF

HAKIKAT PENDIDIKAN INKLUSIF

Kebutuhan Peserta Didik ABK 

 Konsep Keberagaman Peserta Didik

Identifikasi ABK

Sumber Belajar : Guru Belajar dan Berbagi seri Pendidikan Inklusi

Identifikasi Peserta Didik Berkebutuhan Khusus

 1. Pengertian Identifikasi 

Dalam rangka penyelenggaraan pendidikan inklusif, guru di sekolah reguler perlu dibekali berbagai pengetahuan tentang anak berkebutuhan khusus. Diantaranya mengetahui siapa dan bagaimana anak berkebutuhan khusus serta karakteristiknya. Dengan pengetahuan tersebut diharapkan guru mampu melakukan identifikasi, peserta didik di sekolah, maupun di masyarakat sekitar sekolah.

Istilah identifikasi erat hubungannya dengan kata mengenali, menandai, dan menemukan. Kegiatan mengidentifikasi adalah kegiatan untuk mengenal dan menandai sesuatu. Dalam pendidikan khusus, identifikasi merupakan langkah awal yang sangat penting untuk menandai anak-anak yang mengalami kebutuhan khusus. 

Menemukan dan mengenali anak-anak berkebutuhan khusus sudah barang tentu membutuhkan perhatian serius. Ada anak-anak yang dengan mudah dapat dikenali sebagai anak berkebutuhan khusus, tetapi ada juga yang membutuhkan pendekatan dan peralatan khusus untuk menentukan, bahwa anak tersebut tergolong anak berkebutuhan khusus. Anak-anak yang mengalami gangguan/hambatan fisik misalnya, dapat dikenali dengan keberadaan fisiknya, sebaliknya untuk anak-anak yang mengalami hambatan dalam segi intelektual maupun emosional memerlukan instrumen dan alasan yang rasional untuk dapat menentukan keberadaannya.

Pengamatan yang seksama mengenai kondisi dan perkembangan anak sangat diperlukan dalam melakukan identifikasi anak-anak berkebutuhan khusus di sekolah oleh guru, dan ini dapat dilakukan guru pada awal siswa masuk sekolah. Untuk dapat memperoleh informasi yang lebih lengkap, maka usaha identifikasi perlu dilakukan dengan berbagai cara, selain melakukan pengamatan secara seksama, perlu juga dilakukan wawancara dengan orang tua ataupun keluarga lainnya. Informasi yang telah diperoleh selanjutnya dapat digunakan untuk menemukenali dan menentukan anak-anak mengalami kesulitan/hambatan yang dialami, sehingga dapat diketahui apakah anak tergolong: (1) tunanetra, (2), tunarungu, (3) tunagrahita, (4) tunadaksa (5) anak tunalaras, (6) anak dengan gangguan spektrum autistik, dan (7) anak berbakat (gifted dan talented), atau anak dengan gangguan/hambatan lainnya.

Kegiatan identifikasi sifatnya masih sederhana dan tujuannya lebih ditekankan pada menemukan (secara kasar) apakah seorang anak termasuk berkebutuhan khusus. Maka biasanya identifikasi dapat dilakukan oleh orang-orang yang dekat (sering bergaul) dengan anak, seperti orang tuanya, pengasuh, guru dan pihak lain yang dekat dengannya. Langkah selanjutnya, dapat dilakukan screening khusus secara lebih mendalam yang sering disebut assesmen yang apabila diperlukan dapat dilakukan oleh tenaga profesional, seperti dokter, psikolog, orthopedagog, terapis, dan lain-lain (Gunwan, 2011).

Identifikasi yang dilakukan untuk menemukenali keberadaan anak-anak berkebutuhan khusus, berorientasi pada ciri-ciri atau karakteristik ada pada sesorang anak, yang mencakup kondisi fisik, kemampuan intelektual, komunikasi, maupun sosial emosional (Dudi Gunawan, 2011). 

2. Tujuan Identifikasi

Dalam konteks pendidikan inklusif, proses identifikasi anak berkebutuhan khusus memiliki tujuan sebagai berikut: (1) penjaringan (screening); (2) pengalihtanganan (referal); (3) klasifikasi; (4) perencanaan pembelajaran; dan (5) pemantauan kemajuan belajar. Secara rinci, kelima hal tersebut akan dijelaskan sebagai berikut:

a. Penjaringan (screening)

Proses penjaringan dilakukan terhadap semua anak di kelas. Pada tahap ini, identifikasi berfungsi untuk menandai anak-anak mana yang menunjukkan gejala-gejala tertentu, lalu kemudian diambil kesimpulan mengenai anak mana yang mengalami hambatan dan kebutuhan tertentu.

b. Pengalihtanganan (referal)

Setelah melalui proses penjaringan, maka diperoleh informasi mengenai anak-anak mana yang tidak perlu dirujuk ke tenaga ahli lain sehingga dapat ditangani sendiri oleh guru dengan memberikan layanan pembelajaran yang sesuai, dan anak-anak mana yang perlu dirujuk atau dikonsultasikan terlebih dahulu kepada tenaga ahli yang profesional (psikolog, dokter, ortopedagog, terapis), baru kemudian dapat ditangani guru. Proses perujukan inilah yang disebut pengalihtanganan atau referal.

c. Klasifikasi 

Proses berikutnya yaitu klasifikasi. Pada tahap ini dilihat apakah anak-anak yang dirujuk ke tenaga profesional tadi memerlukan penanganan lebih lanjut atau apakah mereka dapat langsung diserahkan kembali kepada guru untuk mendapatkan layanan pendidikan khusus.

Jika menurut hasil konsultasi dengan tenaga ahli didapati bahwa anak perlu mendapatkan penanganan lebih lanjut, misalnya berupa pengobatan, terapi, latihan-latihan tertentu, maka guru mengkomunikasikan hal tersebut kepada orangtua peserta didik yang bersangkutan. 

Sebaliknya, apabila tidak ditemukan indikasi yang cukup kuat bahwa anak tersebut memerlukan penanganan lebih lanjut, maka anak dapat dikembalikan ke kalas semula untuk mendapatkan layanan pendidikan khusus di sekolah reguler.

Peran guru di sini hanya memfasilitasi dan meneruskan informasi kepada orang tua mengenai kondisi anak. Guru tidak memberikan pengobatan atau melakukan terapi kepada anak. Tugas guru adalah memberikan layanan pendidikan yang sesuai dengan kondisi anak.

d. Perencanaan pembelajaran

Pada tahap perencanaan pembelajaran, identifikasi memiliki tujuan untuk membantu penyusunan program pembelajaran yang diindividualisasikan. Dasarnya adalah dari hasil klasifikasi. Setiap jenis dan tingkat (gradasi) hambatan yang dialami anak harus diakomodasi oleh program pembelajaran yang berbeda sesuai kebutuhan dan kemampuan anak.

e. Pemantauan kemajuan belajar

Pemantauan kemajuan belajar diperlukan untuk menentukan apakah program pembelajaran yang diberikan kepada anak dapat dikatakan berhasil atau tidak. Jika anak tidak mengalami kemajuan yang berarti dalam kurun waktu tertentu, maka perlu ditinjau kembali apakah diagnosis awal sudah tepat dan apakah program pembelajaran individual serta metode pembelajaran yang diterapkan sudah sesuai.

Demikian juga apabila pembelajaran yang dilakukan menunjukkan kemajuan yang signifikan maka pemberian layanan atau program pembelajaran tersebut dapat dilanjutkan dan dikembangkan.

Baca juga : 

MEKANISME LAYANAN PDBK DI SEKOLAH INKLUSIF

HAKIKAT PENDIDIKAN INKLUSIF

Kebutuhan Peserta Didik ABK 

 Konsep Keberagaman Peserta Didik

Sumber Belajar : Guru Belajar dan Berbagi seri Pendidikan Inklusi

MEKANISME LAYANAN PDBK DI SEKOLAH INKLUSIF

Layanan pendidikan bagi peserta didik berkebutuhan khusus dapat dilakukan dengan mengimplementasikan sistem pendidikan inklusif. Saat ini Pemerintah telah mengakomodasi penyelenggaraan pendidikan inklusif dengan menerbitkan Permendiknas Nomor 70 Tahun 2009 tentang pendidikan inklusif bagi peserta didik yang memiliki kelainan dan memiliki potensi kecerdasan dan/atau bakat istimewa, khususnya terdapat pada Pasal 6 ayat 1 sampai dengan 3, yaitu:

1. Pemerintah kabupaten/kota menjamin terselenggaranya pendidikan inklusif sesuai dengan kebutuhan peserta didik. 
2. Pemerintah kabupaten/kota menjamin tersedianya sumber daya pendidikan inklusif pada satuan pendidikan yang ditunjuk. 
3. Pemerintah dan pemerintah provinsi membantu tersedianya sumber daya pendidikan inklusif. 

Peraturan di atas menunjukkan bahwa seluruh pemerintah daerah harus menjamin terselenggaranya pendidikan inklusif di daerahnya masing-masing. Minimal terdapat satu sekolah penyelenggara pendidikan inklusif dalam satu kota. Hal ini perlu untuk memastikan bahwa semua warga negara berhak untuk mendapatkan layanan pendidikan. 

A. Penerimaan PDBK 

Penerimaan peserta didik berkebutuhan khusus seyogyanya melibatkan berbagai unit terkait, antara lain orang tua peserta didik, sekolah, rumah sakit atau puskesmas, dan dinas pendidikan setempat. Pada beberapa sekolah peserta didik berkebutuhan khusus tidak dapat diterima di sekolah jika tidak membawa surat keterangan hasil asesmen dari rumah sakit dan atau keterangan dari psikolog. Namun demikian, pada umumnya sekolah sering mengabaikan persyaratan di atas. Sehingga menimbulkan kesulitan bagi guru dalam melayani pesrta didik yang bersangkutan. Untuk kondisi di daerah tertentu surat keterangan dari rumah sakit atau dari psikolog menjadi sangat sulit ketika pemahaman tentang mekanisme layanan tidak sepenuhnya dipahami, terlebih-lebih ketersediaan sumber daya dan aksesibilitas sangat terbatas. Secara grafis mekanisme penerimaan peserta didik berkebutuhan khusus di sekolah penyelenggara pendidikan inklusif disajikan dalam skema berikut

Untuk keperluan administrasi dan pembinaan, serta kelancaran dalam penyelenggaraan pendidikan inklusif, sekolah perlu mengikuti prosedur sebagai berikut

1. Sekolah yang akan menerima anak berkebutuhan khusus mengajukan proposal penyelenggaraan pendidikan inklusif (surat pemberitahuan tentang kesiapan menyelenggarakan pendidikan inklusif) kepada Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota. Sedangkan sekolah yang telah memiliki peserta didik berkebutuhan khusus melaporkan penyelenggaraan pendidikan inklusif kepada Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota.
2. Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota menindaklanjuti proposal (surat pemberitahuan) / laporan dari sekolah yang bersangkutan kepada Dinas Pendidikan Provinsi.
3. Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota dan Dinas Pendidikan Provinsi melakukan visitasi ke sekolah yang bersangkutan. 
4. Dinas Pendidikan Provinsi menetapkan sekolah yang bersangkutan sebagai penyelenggara pendidikan inklusif dengan menerbitkan surat penetapannya, dengan tembusan kepada Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota, dan Direktorat Pembinaan Sekolah Luar Biasa.

B. Identifikasi, Asesmen, dan Intervensi

a. Identifikasi

Identifikasi adalah suatu proses yang dilakukan secara sistematis untuk menemukenali sesuatu benda atau seseorang dengan menggunakan instrumen terstandar. Dalam konteks pendidikan khusus identifikasi merupakan proses menemukenali peserta didik sebelum yang bersangkutan mengikuti pembelajaran. 

Proses identifikasi peserta didik meliputi pengenalan kemampuan (awal), kelemahan atau hambatan, dan kebutuhan untuk mengikuti pembelajaran selanjutnya. Proses belajar yang diberikan bagi peserta didik berkebutuhan khusus adalah proses untuk memaksimalkan potensi yang dimiliki peserta didik yang bersangkutan dengan meminimalkan hambatan yang dimilikinya. Tujuan identifikasi adalah untuk menghimpun informasi apakah seorang anak mengalami kelainan/penyimpangan (fisik, intelektual, sosial, emosional, dan lain sebagainya. Hasil identifikasi akan menjadi dasar dalam proses pembelajaran bagi peserta didik yang bersangkutan. Identifikasi peserta didik dilakukan untuk lima hal, yaitu penjaringan (screening), pengalihtanganan (referal), klasifikasi, perencanaan pembelajaran, dan pemantauan kemajuan belajar. 

Alat (instrumen) identifikasi anak berkebutuhan khusus (AIABK)disusun untuk mengetahui kondisi dan asal usul peserta didik. Alat ini terdiri atas 4 (empat) format. Masing masing format berisi tentang data dan informasi peserta didik yang diidentifikasi. Format 1 dan format 2 merupakan format yang berisi data pendukung AIABK, format 3 merupakan alat identidikasi yang digunakan, dan format 4 adalah rekap hasil identifikasi

b. Asesmen

Asesmen adalah upaya untuk mengetahui kemampuan-kemampuan yang dimiliki, hambatan/kesulitan yang dialami, mengetahui latar belakang mengapa hambatan/kesulitan itu muncul dan untuk mengetahui bantuan apa yang dibutuhkan oleh yang bersangkutan. Berdasarkan data hasil asesmen tersebut dapat dibuat program pembelajaran yang tepat bagi anak itu.

Asesmen dalam pendidikan khusus dapat dikelompokkan menjadi dua kategori yaitu: 1) asesmen berazaskan kurikulum (asesmen akademik), dan 2) asesmen berazaskan perkembangan (asesmen nonakademik), dan 3) asesmen kekhususan. Teknik pelaksanaan asesmen meliputi tes, wawancara, observasi, dan analisis pekerjaan anak. Dalam suatu proses asesmen, biasanya semua teknik itu dapat digunakan untuk melengkapi data yang dibutuhkan, tidak hanya berpatok pada satu teknik saja. Ketika ditemukan peserta didik yang memiliki perbedaan dengan peserta didik pada umumnya, baik dalam bidang akademis maupun non akademis sebaiknya stokeholder melakukan hal-hal sebagai berikut:

Peran guru 

• Melakukan pendekatan persuasif terhadap peserta didik
• Berdiskusi dengan teman sejawat dan kepala sekolah 
• Mengkonfirmasikan kebiasaan-kebiasaan yang dilakukan peserta didik dengan orang tua ketika di rumah. 

Peran Orang tua 

• Berkoordinasi dengan Rumah Sakit (Poli Tumbuh Kembang Anak) 
• Berkonsultasi dengan Dokter anak dan atau Psikolog 
• Berkoordinasi dengan Sekolah Khusus (Sekolah Luar Biasa) terdekat 

Peran Kepala sekolah 

• Berkoordinasi dengan Sekolah Khusus (Sekolah Luar Biasa) terdekat 
• Melapor kepada Dinas pendidikan setempat
• Sekolah membuat proposal penyelenggaraan pendidikan inklusi
• Proposal diajukan kepada Dinas Pendidikan Propinsi setelah memperoleh rekomendasi dari Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota.

Peran Dinas Pendidikan

• Tim verifikasi Dinas Pendidikan Propinsi mengkaji propsal (surat) yang telah diajukan oleh pihak sekolah. 
• Tim verifikasi Propinsi terdiri dari unsur, Dinas Pendidikan Propinsi, Perguruan tinggi, Organisasi profesi. 
• Tim verifikasi mengadakan studi kelayakan kepada sekolah yang telah mengadakan permohonan,
• Dinas Pendidikan Propinsi menerbitkan surat penetapan penyelenggaraan pendidikan inklusi, bagi sekolah yang dinyatakan memenuhi persyaratan yang telah ditatapkan oleh tim verifikasi.

c. Intervensi

Layanan intervensi dimaksudkan untuk menangani hambatan belajar dan hambatan perkembangan, agar mereka dapat berkembang secara optimal. oleh karena itu target layanan intervensi adalah perkembangan optimal yang harus dicapai oleh seorang anak yang mengalami hambatan perkembangan dan hambatan belajar, sebagai akibat ketunaan.Intervensi dilakukan setelah dilakukan adanya hasil asemen diketahui.

C. Penempatan dan Tindak Lanjut

Pelaksanaan proses belajar mengajar di kelas inklusif secara umum sama dengan kegiatan proses belajar mengajar pada kelas reguler. Namun pada kelas inklusif selain terdapat peserta didik reguler terdapat pula Peserta Didik Berkebutuhan Khusus (PDBK). Di samping menerapkan prinsip-prinsip umum dalam mengelola proses belajar mengajar maka guru harus memperhatikan prinsip-prinsip khusus yang sesuai dengan kebutuhan PDBK. Dalam melaksanakan kegiatan belajar mengajar hendaknya disesuaikan dengan model penempatan PDBK yang dipilih berdasarkan hasil asesmen. Penempatan kegiatan belajar dalam kelas bersama-sama perserta didik lainya adalah cara yang sangat inklusif; nondiskriminasi dan fleksibel sehingga guru harus membuat rancangan kegiatan pembelajaran dengan mempertimbangkan modifikasi dan adaptasi yang dibutuhkan 

Baca Juga :

Hakikat Pendidikan Inklusi 

Kebutuhan Pembelajaran AKB

Konsep Keberagaman Peserta Didik 

Mekanisme Layanan ABK di sekolah Insklusi

Identifikasi Peserta Didik ABK 

Sumber Belajar : https://gurubelajar-inklusif.simpkb.id/

HAKIKAT PENDIDIKAN INKLUSIF

Hakikat Pendidikan Inklusi

 1. Hakikat Pendidikan Inklusif

Pada awalnya pendidikan khusus menerapkan pembelajaran model “segregasi” yaitu yang menempatkan anak berkebutuhan khusus di sekolah-sekolah khusus/Sekolah Luar Biasa (SLB), terpisah dari teman sebayanya. Dengan kata lain, di sekolah ini Anak Berkebutuhan Khusus (ABK) dipisahkan dari sistem sekolah yang diselenggrakan secara reguler. Misalnya, Sekolah Luar Biasa (SLB) mulai jenjang Taman Kanak-Kanak Luar Biasa (TKLB), Sekolah Dasar Luar Biasa (SDLB), Sekolah Menengah Luar Biasa (SMPLB), sampai Sekolah Menengah Atas Luar Biasa (SMALB). Sekolah dengan model segregasi tersebut menerima siswa dengan hambatan yang sama, maka ada Sekolah Luar Biasa Tunanetra, Tunarungu, Tunagrahita, Tunadaksa, dan Tunalaras

Dari sudut pandang peserta didik, model segregasi merugikan. Kerugian tersebut sebagaimana pandangan Reynolds dan Birch (1988) antara lain bahwa model segregatif tidak menjamin kesempatan anak berkebutuhan khusus mengembangkan potensi secara optimal, karena kurikulum dirancang berbeda dengan kurikulum sekolah biasa. Kecuali itu, secara filosofis model segregasi tidak logis, karena menyiapkan peserta didik untuk kelak dapat berintegrasi dengan masyarakat pada umumnya. Akan tetapi, mereka dipisahkan dengan masyarakat pada umumnya. Kelemahan lain yang tidak kalah penting adalah bahwa model segregatif relatif mahal

Berbeda halnya dengan TKLB, SDLB, SMPLB, dan SMALB menampung berbagai jenis anak berkebutuhan khusus, sehingga di dalamnya mungkin terdapat anak tunanetra, tunarungu, tunagrahita, tunadaksa, tunalaras, autis, ataupun hambatan majemuk. Sekolah-sekolah tersebut memiliki kurikulum, metode mengajar, sarana pembelajaran, sistem evaluasi, dan guru khusus. Dari segi pengelolaan, model segregasi memang menguntungkan, karena mudah bagi guru dan administrator. Akan tetapi, dari sudut pandang peserta didik, model segregasi bisa jadi pada kondisi tertentu merugikan peserta didik.

Dengan model segregatif tersebut, Depdiknas (2007:1) menjelaskan bahwa tidak menjamin kesempatan anak berkebutuhan khusus mengembangkan potensi secara optimal. Hal ini mengingat, kurikulum dirancang berbeda dengan kurikulum sekolah biasa. Di samping itu, peserta didik tidak disiapkan untuk kelak dapat berintegrasi dengan masyarakat normal. Mereka dipisahkan dengan masyarakat normal. Dengan demikian, perkembangan emosional dan sosialisasi siswa kurang luas karena faktor lingkungan menjadi terbatas. 

Kurangnya interaksi sosial yang bermakna menyebabkan kesepian dan perasaan rendah diri bagi anak-anak berkebutuhan khusus. Kurangnya kedekatan dan stimulasi dapat pula mengakibatkan mereka mengembangkan prilaku stereotip dan stimulasi diri. Ini menambah kondisi mereka dan membatasi perkembangan mereka lebih lanjut. Belajar dari berbagai kelemahan model segregatif, pertengahan abad 20 muncul model “mainstreaming”. Model mainstreaming ini memungkinkan berbagai alternatif penempatan pendidikan bagi anak berkebeutuhan khusus. Alternatif yang tersedia mulai dari yang sangat bebas (kelas biasa penuh) sampai yang paling berbatas (sekolah khusus sepanjang hari). Oleh karena itu, model ini juga dikenal dengan model yang paling tidak berbatas (the least restrictive environment), artinya anak berkebutuhan khusus harus ditempatkan pada lingkungan yang paling tidak berbatas menurut potensi dan jenis/tingkat kemampuannya.

Para ahli berbagai disiplin ilmu, simpatisan, dan kelompok penyandang disablitias melakukan berbagai usaha perbaikan untuk menyebutkan secara spesifik orang penyandang disabilitas dan menekankan bahwa semua penyandang disabilitas–tanpa memandang tingkat keparahannya–memiliki hak atas pendidikan. Usaha-usaha yang dilakukan tersebut memperoleh hasil, maka pada Konvensi PBB tentang Hak Anak tahun 1989 memuat instrumen-instrumen hak untuk memperoleh pendidikan di dalam sistem pendidikan umum dan tidak mendiskriminasikan penyandang disabilitas dan anak berebutuhan khusus lainnya. 

Dalam Konvensi PBB tentang Hak Anak 1989 tersebut telah ditandatangani oleh semua negara kecuali dua negara (Amerika Serikat dan Somalia) suatu instrumen yang secara sah mengikat hak untuk memperoleh pendidikan di dalam sistem pendidikan umum. Bahkan Pasal 28 menyatakan bahwa pendidikan dasar “wajib dan bebas biaya bagi semua”. Perkembangan sejarah pendidikan inklusif di Indonesia mulai mengembangkan pendidikan inklusif tahun 2000. Pada awalnya pendidikan bagi anak berkebutuhan disediakan dalam tiga macam lembaga pendidikan sebagaiman dikutip dari http://www.ditplb.or.id/2006, yaitu Sekolah Luar Biasa (SLB), Sekolah Dasar Luar Biasa (SDLB), dan Pendidikan Terpadu. SLB, sebagai lembaga pendidikan khusus tertua, menampung anak dengan jenis hambatan yang sama, sehingga ada SLB Tunanetra, SLB Tunarungu, SLB Tunagrahita, SLB Tunadaksa, SLB Tunalaras, dan SLB Autis. Sedangkan SDLB menampung berbagai jenis hambatan anak, sehingga di dalamnya mungkin terdapat anak tunanetra, tunarungu, tunagrahita, tunadaksa, tunalaras, autis ataupun hambatan majemuk.

Pada umumnya, lokasi SLB berada di Ibu Kota Kabupaten. Padahal anak-anak dengan hambatan tersebar hampir di seluruh daerah (Kecamatan/Desa), tidak hanya di Ibu Kota Kabupaten. Akibatnya, sebagian anak-anak berkebutuhan khusus, terutama yang kemampuan ekonomi orang tuanya lemah, terpaksa tidak disekolahkan karena lokasi SLB jauh dari rumah; sementara kalau akan disekolahkan di SD terdekat, SD tersebut tidak bersedia menerima karena merasa tidak mampu melayaninya. Sebagian yang lain, mungkin selama ini dapat diterima di SD terdekat, namun karena ketiadaan pelayanan khusus bagi mereka, akibatnya mereka beresiko tinggal kelas dan akhirnya putus sekolah.

Perkembangan selanjutnya diawali dengan penyelenggaraan Konvensi Nasional pada 8 s.d. 14 Agustus 2004. Konferensi tersebut diselenggarakan atas kerjasama antara Departemen Pendidikan Nasional, Direktorat PLB, Braillo Norway, dan UNESCO Jakarta yang melahirkan Deklarasi Bandung untuk menuju Indonesia pada pendidikan inklusif. Kelanjutan dari konvensi tersebut, tahun 2005 di Bukittinggi dilaksanakan Simposium Internasional. Tujuan dari simposium tersebut adalah upaya mengupayakan agar hak-hak anak yang mengalami hambatan belajar. Hasil rekomendasi Bukittinggi tersebut yaitu perlu terus ditumbuhkembangkan pendidikan inklusif untuk menjamin agar semua siswa memperoleh pendidikan yang layak serta berkualitas. Melalui pendidikan inklusif, anak berkebuthan khusus dididik bersama-sama anak lainnya (reguler) untuk mengoptimalkan potensi yang dimilikinya. Oleh karena itu, anak berkebutuhan khusus perlu diberi kesempatan dan peluang yang sama dengan anak reguler untuk mendapatkan pelayanan pendidikan di sekolah. Pendidikan inklusif diharapkan dapat memecahkan salah satu persoalan dalam penanganan pendidikan bagi anak berkebutuhan khusus selama ini. Tidak mungkin membangun SLB di tiap Kecamatan/Desa sebab memakan biaya yang sangat mahal dan waktu yang cukup lama.

2. Pengertian dan Tujuan Pendidikan Inklusif

Menurut Stubbs (Depdiknas, 2007:23) mendefinsikan bahwa ‘inklusif atau pendidikan inklusif bukan nama lain untuk pendidikan kebutuhan khusus. Pendidikan inklusif menggunakan pendekatan yang berbeda dalam mengidentifikasi dan mencoba memecahkan kesulitan yang muncul di sekolah’. Definisi pendidikan inklusif yang dirumuskan dalam Seminar Agra pada tahun 1998 yang disetujui oleh 55 peserta dari 23 negara merumusakan poin-poin sebagai berikut.

• lebih luas daripada pendidikan formal: mencakup pendidikan di rumah, masyarakat, sistem nonformal dan informal.
• mengakui bahwa semua anak dapat belajar.
• memungkinkan struktur, sistem dan metodologi pendidikan memenuhi kebutuhan semua anak.
• mengakui dan menghargai berbagai perbedaan pada diri anak: usia, jender, etnik, bahasa, hambatan, status HIV/AIDS dll.
• merupakan proses yang dinamis yang senantiasa berkembang sesuai dengan budaya dan konteksnya.
• merupakan bagian dari strategi yang lebih luas untuk mempromosikan masyarakat yang inklusif.

Definisi berikutnya dikemukakan oleh Sapon-Shevin dan O’Neil, 1994 (Dir. Pem. SLB, 2007:5) yang dimuat pula dalam http://bamperxii.blogspot.com menyatakan bahwa ‘pendidikan inklusif adalah sistem layanan pendidikan yang mensyaratkan anak berkebutuhan khusus belajar di sekolah-sekolah terdekat di kelas biasa bersama teman teman seusianya’. Perkembangan berikutnya pada bulan Maret tahun 1990 di Thailand dicetuskan Deklarasi Dunia Jomtien tentang Education For All (EFA) yang dikumandangkan UNESCO. EFA melangkah lebih jauh dibandingkan dengan Deklarasi Universal dalam Pasal III tentang ‘Universalisasi Akses dan Mempromosikan Kesetaraan’. Dinyatakan bahwa terdapat kesenjangan pendidikan dan bahwa berbagai kelompok tertentu rentan akan diskriminasi dan eksklusi. Ini mencakup anak perempuan, orang miskin, anak jalanan dan anak pekerja, penduduk pedesaan dan daerah terpencil, etnik minoritas dan kelompok-kelompok lainnya, dan secara khusus disebutkan para penyandang disabilitas. Walaupun istilah inklusif tidak digunakan di Jomtien, terdapat beberapa pernyataan yang mengindikasikan pentingnya menjamin bahwa orang-orang dari kelompok marginal mendapatkan akses ke pendidikan dalam sistem pendidikan umum.

3. Landasan Pendidikan Inklusif

Kebijakan implementasi pendidikan inklusif bukan sebatas pada pertimbangan kemanusiaan semata, akan tetapi memilki landasan yang kuat. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan (2011) menjelaskan ada 3 landasan penyelenggaran pendidikan inklusif, yakni landasan filosofis, landasan yuridis, dan landasan empiris.

a. Landasan Filosofis

Terkait dengan landasan filosofis, Abdulrahman dalam Kemdikbud (2011) mengemukakan bahwa landasan filosofis penerapan pendidikan inklusif di Indonesia adalah Pancasila yang merupakan lima pilar sekaligus cita–cita yang didirikan atas fondasi yang lebih mendasar lagi, yaitu Bhineka Tunggal Ika. Filsafat ini sebagai wujud pengakuan kebinekaan manusia, baik kebinekaan vertikal maupun horizontal, yang mengemban misi tunggal sebagai umat Tuhan di muka bumi. Kebhinekaan vertikal ditandai dengan perbedaan kecerdasan, kekuatan fisik, kemampuan finansial, kepangkatan, kemampuan pengendalian diri, dan sebagainya, sedangkan kebinekaan horizontal diwarnai dengan perbedaan suku bangsa, ras, bahasa, budaya, agama, tempat tinggal, daerah, afiliasi politik, dan sebagainya. Walaupun beragam namun dengan kesamaan misi yang diemban di bumi ini, menjadi kewajiban untuk membangun kebersamaan dan interaksi dilandasi dengan saling membutuhkan. Bertolak dari filosofi Bhineka Tunggal Ika, keberagaman termasuk di dalamnya anak berkebutuhan khusus merupakan salah satu bentuk kebhinekaan, seperti halnya perbedaan suku, ras, bahasa, budaya, atau agama. Di dalam diri individu berkebutuhan khusus pastilah dapat ditemukan keunggulan–keunggulan tertentu. Kelemahan dan keunggulan tidak memisahkan peserta didik yang satu dengan yang lainnya, seperti halnya perbedaan suku, bahasa, budaya, atau agama, tetap dalam kesatuan. Hal ini harus terus diwujudkan dalam sistem pendidikan. Sistem pendidikan harus memungkinkan terjadinya pergaulan dan interaksi antar peserta didik yang beragam, sehingga mendorong sikap silih asah, silih asih, dan silih asuh dengan semangat toleransi yang nampak atau dicita–citakan dalam kehidupan sehari–hari.

b. Landasan Yuridis

Landasan yuridis tentang pendidikan inklusif memberikan kerangka dasar bahwa implementasi pendidikan inklusif memiliki kekuatan hukum untuk dilaksanakan. Implementasi pendidikan inklusif di Indonesia, memiliki dasar hukum atau yuridis yang terkait. Dalam Undang-Undang Dasar Amandemen 1945, Pasal 31 ayat (1) menyatakan bahwa “Setiap warga negara berhak mendapat pendidikan”, dan ditambahkan juga dalam ayat (2) dalam pasal yang sama, bahwa “’Setiap warga negara wajib mengikuti pendidikan dasar dan pemerintah wajib membiayainya”. Selanjutnya terkait dengan perlindungan anak, dalam Undang-Undang Nomor 23 Tahun 2002 tentang Perlindungan Anak, padal Pasal 48, menyatakan bahwa “Pemerintah wajib menyelenggarakan pendidikan dasar minimal 9 (sembilan) tahun untuk semua anak”. Kemudian pada Pasal 48 dari Undang-Undang tentang Perlindungan Anak, dinyatakan bahwa “’Negara, Pemerintah, Keluarga, dan Orang tua wajib memberikan kesempatan yang seluas-luasnya kepada anak untuk memperoleh pendidikan”. Dalam konteks pendidikan nasional, penyelenggaraan pendidikan inklusif memiliki dasar hukum yang jelas. Hal tersebut sebagaimana dinyatakan dalam Undang Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional Pasal 5 ayat (1) “Setiap warga negara mempunyai hak yang sama untuk memperoleh pendidikan yang bermutu”. Ayat (2): “Warga negara yang memiliki hambatan fisik, emosional, mental, intelektual dan/atau sosial berhak memperoleh pendidikan khusus”. Dalam hal aksesibilitas pendidikan, dinyatakan dalam Pasal 11 ayat (1) dan (2) “Pemerintah dan pemerintah daerah wajib memberikan layanan dan kemudahan, serta menjamin terselenggaranya pendidikan yang bermutu bagi setiap warga negara tanpa diskriminasi”. Pasal 32 ayat (1) “Pendidikan khusus merupakan pendidikan bagi peserta didik yang memiliki tingkat kesulitan dalam mengikuti proses pembelajaran karena hambatan fisik, emosional, mental, sosial, dan/atau memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa”. Dalam penjelasan Pasal 15 alinea terakhir dijelaskan bahwa “Pendidikan khusus merupakan penyelenggaraan pendidikan untuk peserta didik yang berkelainan atau peserta didik yang memiliki kecerdasan luar biasa yang diselenggarakan secara inklusif atau berupa satuan pendidikan khusus pada tingkat pendidikan dasar dan menengah”. Pasal 45 ayat (1) “Setiap satuan pendidikan formal dan non formal menyediakan sarana dan prasarana yang memenuhi keperluan pendidikan sesuai dengan pertumbuhan dan perkembangan potensi fisik, kecerdasan intelektual, sosial, emosional, dan kejiwaan peserta didik”.

c. Landasan Empiris

Terkait dengan landasan empiris, hasil penelitian menunjukkan bahwa klasifikasi dan penempatan peserta didik berkebutuhan khusus di sekolah, kelas, atau tempat khusus tidak efektif dan diskriminatif, peneliti merekomendasikan pendidikan khusus secara segregatif hanya diberikan secara terbatas berdasarkan hasil identifikasi yang tepat (Heller, Holtzman dan Messick, 1982). Hasil metaanalisis yang dilakukan oleh Carlberg dan Kavale (1980) terhadap 50 buah penelitian, Wang dan Baker (1985/1986) terhadap 11 buah penelitian, dan Baker (1994) terhadap 13 buah penelitian menunjukkan bahwa pendidikan inklusif berdampak positif, baik terhadap perkembangan akademik maupun sosial anak berkebutuhan khusus dan teman sebayanya. Selain itu, Depdiknas (2007) mengemukakan bahwa penyelenggaraan pendidikan inklusif mendapatkan dukungan dari berbagai event atau moment, baik internasional maupun nasional. Diantaranya adalah sebagai berikut:

1. Deklarasi Hak Asasi Manusia (Declaration of Human Rights), tahun 1948;
2. Konvensi Hak Anak (Convention on the Rights of the Child), Tahun 1989;
3.  Konferensi Dunia tentang Pendidikan untuk Semua (World Conference on Education for All) Tahun 1990; 
4. Resolusi PBB nomor 48/96 tahun 1993 tentang Persamaan Kesempatan bagi Orang Berkelainan (The Standard Rules on The Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities); 
5. Pernyataan Salamanca tentang Pendidikan Inklusi (The Salamanca Statement on Inclusive Education) Tahun 1994;
6. Komitmen Dakar mengenai Pendidikan untuk Semua (The Dakar Commitment on Education for All) Tahun 2000;
7. Deklarasi Bandung Tahun 2004 dengan komitmen “Indonesia menuju pendidikan inklusi”; h. Rekomendasi Bukittinggi Tahun 2005, menyatakan bahwa pendidikan inklusif dan ramah terhadap anak semestinya 

Merujuk pada uraian di atas, jelaslah bahwa penyelenggaraan pendidikan inklusif memiliki dukungan secara internasional maupun nasional sebagai salah satu bentuk layanan pendidikan yang ditujukan untuk menjamin terlayaninya hak-hak pendidikan individu dengan memperhatikan kebutuhan khusus setiap peserta didik.

4. Prinsip Pendidikan Inklusif

Dalam upaya menciptakan suasana pembelajaran yang kondusif di sekolah inklusif, Depdiknas (2007) telah merumuskan prinsip-prinsip pembelajaran di sekolah inklusif, yakni sebagai berikut: 

1. aPrinsip motivasi, guru harus senantiasa memberikan motivasi kepada siswa agar tetap memiliki gairah dan semangat yang tinggi dalam mengikuti kegiatan belajar mengajar. 
2. Prinsip latar atau konteks, guru perlu mengenal siswa secara mendalam, menggunakan contoh, memanfaatkan sumber belajar yang ada di lingkungan sekitar, dan semaksimal mungkin menghindari pengulangan-pengulangan materi pengajaran yang sebenarnya tidak terlalu perlu bagi anak.
3. Prinsip hubungan sosial, dalam kegiatan belajar-mengajar, guru perlu mengembangkan strategi pembelajaran 
4. mengoptimalkan interaksi antara guru dengan siswa, siswa dengan siswa, guru dengan siswa dan lingkungan, serta interaksi banyak arah. 
5. Prinsip individualisasi, guru perlu mengenal kemampuan awal dan karakteristik setiap anak secara mendalam, baik dari segi kemampuan maupun ketidakmampuannya dalam menyerap materi pelajaran, kecepatan maupun kelambatannya dalam belajar, dan perilakunya, sehingga setiap kegiatan pembelajaran masing-masing anak mendapat perhatian dan perlakuan yang sesuai

Konsep yang paling mendasar dalam pendidikan inklusif adalah bagaimana agar anak dapat belajar bersama, belajar untuk dapat hidup bersama dijabarkan dalam tiga prinsip, yaitu:

1. Setiap anak, termasuk dalam komunitas kelas atau kelompok. 
2. Hari sekolah diatur sepenuhnya melalui tugas-tugas pembelajaran kooperatif dengan perbedaan pendidikan dan kefleksibelan dalam memilih dengan sepuas hati. 
3. Guru bekerja sama dan mendapat pengetahuan pendidikan umum, khusus dan teknik belajar individu serta keperluan-keperluan pelatihan dan bagaimana mengapresiasikan keanekaragaman dan perbedaan individu dalam pengorganisasian kelas.

Sekolah seyogyanya mengakomodasikan semua anak tanpa memandang kondisi fisik, intelektual, sosial, emosi, linguistik, ataupun kondisi-kondisi lainnya. Ini seyogyanya mencakup juga anak berbakat, anak jalanan dan anak pekerja, anak dari penduduk terpencil ataupun pengembara, anak dari kelompok linguistik, etnik ataupun kebudayaan minoritas, serta anak dari daerah atau kelompok lain yang tak beruntung (UNESCO, dalam Hermansyah, 2013).

Baca Juga :

Identifikasi Peserta Didik ABK 

Kebutuhan Pembelajaran AKB

Konsep Keberagaman Peserta Didik 

Mekanisme Layanan ABK di sekolah Insklusi

Identifikasi Peserta Didik ABK 

Sumber Belajar https://gurubelajar-inklusif.simpkb.id/courses/

KEBUTUHAN PEMBELAJARAN PESERTA DIDIK BERKEBUTUHAN KHUSUS

Pembelajaran ABK

 1. Kebutuhan Pembelajaran Anak dengan Hambatan Sensorik 

a. Anak dengan Hambatan Penglihatan (Tunanetra) 

Layanan khusus dalam pendidikan bagi anak dengan gangguan penglihatan yaitu dalam membaca menulis dan berhitung diperlukan huruf Braille bagi yang hambatan penglihatan total. Bagi yang masih memiliki sisa penglihatan diperlukan kaca pembesar atau huruf cetak yang besar, media yang dapat diraba dan didengar atau diperbesar. Di samping itu, diperlukan latihan Orientasi dan Mobilitas (OM) yang penerapannya bukan hanya di sekolah, melainkan dapat diterapkan di lingkungan tempat tinggalnya. Seseorang dikatakan hambatan penglihatan total atau buta total (totally blind) jika mengalami hambatan visual yang sangat berat sampai tidak dapat melihat sama sekali. Penyandang buta total mempergunakan kemampuan perabaan dan pendengaran sebagai saluran utama dalam belajar. Orang seperti ini biasanya mempergunakan huruf Braille sebagai media membaca dan memerlukan latihan orientasi dan mobilitas. Hambatan penglihatanan akan berdampak dalam kemampuan kognitif, kemampuan akademis, sosial emosional, perilaku, perkembangan bahasa, perkembangan motorik, orientasi dan mobilitas.

b. Anak dengan Hambatan Pendengaran (Tunarungu) 

Seperti sudah dikemukan sebelumnya, peserta didik yang mengalami hambatan pendengaran perlu Alat Bantu Dengar (ABD), tetapi walaupun telah diberikan pertolongan dengan ABD, mereka masih tetap memerlukan layanan pendidikan khusus karena gangguan pendengaran berdampak pada aspek-aspek di bawah ini.

a. Aspek Motorik 

Anak tunarungu yang tidak memiliki hambatan lain dapat mencapai tugas tugas perkembangan motorik (early major motor milestones), seperti duduk, merangkak, berdiri dengan tanpa bantuan, dan berjalan sama seperti yang terjadi pada anak yang mendengar (Preisler, 1995, dalam Alimin, 2007). Namun demikian, beberapa hasil penelitian menunjukkan bahwa anak yang mengalami hambatan pendengaran memiliki kesulitan dalam hal kesimbangan dan koordinasi gerak umum, dalam menyelesaikan tugas-tugas yang memerlukan kecepatan serta gerakan-gerakan yang kompleks.

b. Aspek bicara dan bahasa 

Keterampilan berbicara dan bahasa merupakan bidang perkembangan yang paling banyak dipengaruhi oleh peserta didik hambatan pendengaran. Khususnya anak-anak yang mengalami hambatan pendengaran dibawa sejak lahir. Menurut Rahardja (2006) bagi individu yang congenital atau berat, suara yang keras tidak dapat didengarnya meskipun dengan menggunakan alat bantu dengar. Individu ini tidak dapat menerima informasi melalui suara, tetapi mereka sebaiknya belajar bahasa bibir. Suara yang dikeluarkan oleh individu dengan hambatan pendengaran biasanya sering sulit untuk dimengerti, karena mereka mengalami kesulitan dalam membeda-bedakan artikulasi, kualitas suara, dan tekanan suara. Kebutuhan pembelajaran peserta didik hambatan pendengaran menurut Gunawan (2011) secara umum tidak berbeda dengan anak pada umumnya. 

Akan tetapi, mereka memerlukan perhatian dalam kegiatan pembelajaran antara lain: 

1. Tidak mengajak anak untuk berbicara dengan cara membelakanginya.
2. Anak hendaknya didudukkan paling depan, sehingga memiliki peluang untuk mudah membaca bibir guru. 
3. Perhatikan postur anak yang sering memiringkan kepala untuk mendengarkan.Kebutuhan 
4. Dorong anak untuk selalu memperhatikan wajah guru, bicaralah dengan anak dengan posisi berhadapan 
5. Guru bicara dengan volume biasa tetapi dengan gerakan bibirnya yang harus jelas

2. Kebutuhan Pembelajaran Anak dengan Hambatan Mental Kognitif 

a. Anak dengan Hambatan Intelektual (Tunagrahita)

 Pendidikan bagi peserta didik anak mengalami hambatan intelektual seharusnya ditujukan untuk mengembangkan potensi yang dimiliki anak secara optimal, agar mereka dapat hidup mandiri dan dapat menyesuaikan diri dengan lingkungan di mana mereka berada. 

Secara umum kebutuhan pembelajaran anak anak mengalami hambatan intelektual adalah sebagai berikut.

1. Perbedaan anak mengalami hambatan intelektual dengan anak normal dalam proses belajar adalah terletak pada hambatan dan masalah atau karakteristik belajarnya.
2. Perbedaan karakteristik belajar anak anak mengalami hambatan intelektual dengan anak sebayanya, anak anak mengalami hambatan intelektual mengalami masalah dalam hal yaitu: 

•  Tingkat kemahirannya dalam memecahkan masalah 
• Melakukan generalisasi dan mentransfer sesuatu yang baru
• Minat dan perhatian terhadap penyelesaian tugas.

 3. Kebutuhan Pembelajaran Anak dengan Hambatan Fisik 

a. Kebutuhan Pembelajaran Anak dengan Hambatan Perilaku dan Emosi 

Kebutuhan pembelajaran bagi anak hambatan perilaku dan emosi yang harus diperhatikan oleh guru antara lain adalah: 

1. Mengetahui strategi pencegahan dan intervensi bagi individu yang beresiko mengalami gangguan emosi dan perilaku.
2. Menggunakan variasi teknik yang tidak kaku dan keras untuk mengontrol tingkah laku target dan menjaga atensi dalam pembelajaran. 
3. Menjaga rutinitas pembelajaran dengan konsisten, dan terampil dalam problem solving dan mengatasi konflik. 
4. Merencanakan dan mengimplementasikan reinforcement secara individual dan modifikasi lingkungan dengan level yang sesuai dengan tingkat perilaku. 
5. Mengintegrasikan proses belajar mengajar (akademik), pendidikan afektif, dan manajemen perilaku baik secara individual maupun kelompok. 
6. Melakukan asesmen atas tingkah laku sosial yang sesuai dan problematik pada siswa secara individual.
7. Perlu adanya penataan lingkungan yang kondusif (menyenangkan)bagi setiap anak. 
8. Kurikulum hendaknya disesuaikan dengan hambatan dan masalah yang dihadapi oleh setiap anak. 
9. Adanya kegiatan yang bersifat kompensatoris sesuai dengan bakat dan minat anak. 
10. Perlu adanya pengembangan akhlak atau mental melalui kegiatan sehari-hari, dan contoh dari lingkungan. 

b. Kebutuhan Pembelajaran Anak Cerdas dan Bakat Istimewa 

Kebutuhan pembelajaran bagi anak cerdas istimewa dan bakat istimewa adalah sebagai berikut. 

1) Program pengayaan horisontal, meliputi: 

• Mengembangkan kemampuan eksplorasi. 
• Mengembangkan pengayaan dalam arti memperdalam dan memperluas hal-hal yang ada di luar kurikulum biasa.
• eksekutif intensif dalam arti memberikan kesempatan untuk mengikuti program intensif bidang tertentu yang diminati secara tuntas dan mendalam dalam waktu tertentu.

 2) Program pengayaan vertikal, yaitu: 

1. Acceleration, percepatan/maju berkelanjutan dalam mengikuti program yang sesuai dengan kemampuannya, dan jangan dibatasi oleh jumlah waktu, atau tingkatan kelas.
2. Independent study, memberikan seluas-luasnya kepada anak untuk belajar dan menjelajahi sendiri bidang yang diminati.
3.  Mentorship, memadukan antara yang diminati anak gifted dan tallented dengan para ahli yang ada di masyarakat. 

c. Kebutuhan Pembelajaran Anak dengan Hambatan Autism 

Kebutuhan pembelajaran bagi anak anak autis adalah sebagai berikut: 

1. Diperlukan adanya pengembangan strategi untuk belajar dalam seting kelompok.Kebutuhan 
2. Perlu menggunakan beberapa teknik di dalam menghilangkan perilaku perilaku negatif yang muncul dan mengganggu kelangsungan proses belajar secara keseluruhan (stereotip).
3. Guru perlu mengembangkan ekspresi dirinya secara verbal dengan berbagai bantuan. 
4. Guru terampil mengubah lingkungan belajar yang nyaman dan menyenangkan bagi anak, sehingga tingkah laku anak dapat dikendalikan pada hal yang diharapkan. 

d. Kebutuhan Pembelajaran Anak dengan Hambatan Kesulitan Belajar Spesifik 

Peserta didik yang mengalami hambatan belajar spesifik (disleksia, diskalkulia, disgrafia) perlu adanya intervensi yang melibatkan seluruh indera dalam proses belajar mengajarnya. Salah satu teknik yang dapat diterapkan adalah teknik multi sensori. Berikut hal-hal yang harus dilakukan guru dalam menangani di dalam kelas; 

1. Perkenalkan belajar alfabet secara sekuensial (berurutan) secara bertahap dan berurut. (2) Alfabet diperkenalkan menggunakan huruf-huruf dari kayu atau plastik, sehingga anak dapat melihat huruf, mengambilnya, merasakannya dengan mata terbuka atau tertutup dan mengucapkan bunyinya.
2. Peserta didik perlu tahu bahwa huruf /i/ muncul sebelum /k/, Alfabet dapat dibagi ke dalam beberapa kelompok, yang membuat mudah anak mengingat di kelompok mana huruf tersebut berada.
3. Menyortir dan mencocokkan huruf kapital, huruf kecil, bentuk cetak, dan tulisan tangan dari huruf; melatih keterampilan sequencing dengan huruf dan bentuk-bentuk terpotong; dan melatih menempatkan tiap huruf dalam alfabet dalam hubungannya dengan huruf lain.

Visual (penglihatan)

 Peserta didik belajar paling baik dengan cara melihat informasi. Karena itu, cara mulai yang baik adalah dengan menggunakan kartu bergambar dengan kata-kata tertulis di bawahnya (flash card). Pilihlah kata-kata yang sesuai dengan level belajar anak. Selain itu, jika anak kesulitan dengan bunyi, tunjukkan di mana bunyi itu dibuat di dalam mulut secara umum. 

Auditori (pendengaran) 

Anak-anak auditori belajar paling baik dengan cara mendengarkan apa yang diajarkan. Untuk anak yang kesulitan pada masalah bunyi, ajarkan sepasang kata singkat dan mintalah anak untuk mengatakan kata mana yang betul (tas/das). Juga, mintalah mereka menulis huruf, kata, atau kalimat sementara guru mengucapkannya.

 Taktil (perabaan) 

Anak-anak ini belajar paling baik dengan proses ‘menyentuh’. Ini adalah anak-anak yang biasa terlihat memisahkan bagian suatu benda dan kemudian menyatukannya kembali. Mereka belajar paling baik dengan melalui sentuhan, sehingga sangatlah penting untuk memasukkan gaya belajar ini ke dalam perintah-perintah guru. 

Baca Juga : 

dentifikasi Peserta Didik ABK 

Hakikat Pendidikan Inklusi 

Konsep Keberagaman Peserta Didik 

Mekanisme Layanan ABK di sekolah Insklusi

Identifikasi Peserta Didik ABK 

Sumber Belajar : Materi Pembelajaran Guru Belajar; session 4

Konsep Keberagaman Peserta Didik

 

Pendidikan Inklusi

1. Pengertian Keberagaman Peserta Didik

Keberagaman peserta didik di kelas inklusif memiliki karakteristik tersendiri, baik pada peserta didik reguler maupun pada peserta didik berkebutuhan khusus (PDBK). Keberadaan PDBK dipayungi Undang Undang Dasar 1945 pasal 31, ayat 1 mengamanatkan bahwa; “Setiap warga Negara berhak mendapatkan pendidikan” dan ayat 2; “Setiap warga Negara wajib mengikuti pendidikan dasar dan pemerintah wajib membiayainya’. Dengan demikian, peserta didik dalam kelas walaupun berbeda keyakinan, fisik, gender, latar belakang keluarga, harapan, kemampuan, kelebihan peserta didik memiliki hak untuk belajar.

 Implementasi di kelas, guru secara perlahan dan pasti memberikan penanaman sikap simpati dan empati kepada peserta didik reguler bahwa dalam masyarakat itu memiliki karakteristik keragaman bentuk, keyakinan, sosial, dan karakter peserta didik berkebutuhan khusus. Dengan demikian, ciptakan susana kebersamaan dalam berbagai aktivitas agar seluruh peserta didik membaur dan saling interaksi, sehingga akan tampak mereka bersosialisasi dan saling tolong menolong antarsesama. 

Begitupun gurunya untuk mencapai tujuan pembelajaran dengan baik, harus memahami berbagai perbedaan. Setiap individu memiliki karakteristik sendiri, baik dalam gaya belajar atau kemampuan mengaktulisasikan berbagai kemampuan dan keterampilannya, misalnya perbedaan jender. Murid laki-laki memiliki karakteristik yang berbeda dengan murid perempuan. Misalnya, cara berpikir siswa laki-laki berbeda dengan murid perempuan. Namun, tidak menutup kemungkinan karakteristik jender dapat dipertukarkan.

Perbedaan mereka tampak dari kekuatan fisik, perkembangan psikoseksual, minat belajar pada bidang berlainan, ketekunan, ketelitian, kecenderungan metode pembelajaran yang lebih sesuai untuk masing-masing jenis kelamin, dan seterusnya. Ada kemungkinan murid perempuan sangat berminat dalam bidang olah raga, sedangkan murid laki-laki sangat menyukai pelajaran tata boga. Seorang guru perlu mengenali keunggulan siswa tanpa harus melakukan stereotip jender. 

Dengan demikian, guru sangat penting memberikan wawasan kepada peserta didik bahwa masyarakat majemuk tradisional perlu mempertimbangkan adanya pluralitas horizontal (adanya perbedaan etnik, sub-sub etnik) dan pluralitas vertical (adanya pelapisan-pelapisan sosial).

 Penamaan istilah “peserta didik” kepada siswa di sekolah dewasa ini sudah tepat, mengingat cara pandang ini yang lebih positif dibanding dengan istilah “murid atau siswa”. Hal ini, kata “peserta didik” dapat mengakomodasi keberagaman peserta didik dalam melihat kebutuhannya.

Kata “kebutuhan khusus” menjadi dasar dalam melihat apa yang menjadi masalah dan kebutuhan peserta didik dan bukan pada label yang menyertainya. Oleh karena itu, guru hendaknya memandang setiap Peserta Didik Berkebutuhan Khusus (PDBK) memiliki karakteristik unik. Karakteristik PDBK ini berkaitan dengan bagaimana cara terbaik dalam memenuhi kebutuhan khususnya. Pandangan ini akan menuntun guru dalam menyusun akomodasi program untuk mengatasi hambatan dan mengoptimalkan potensi peserta didik.

Dengan demikian, upaya-upaya pemberian layanan pendidikan terhadap PDBK hendaknya berfokus pada potensi-potensi yang dapat dikembangkan melalui pengamatan guru secara berkesinambungan dan sistematik dalam proses identifikasi dan asesmen.

Hal ini, sejalan dengan Permendiknas No 16 Tahun 2007 tentang Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Guru bahwa dalam Kompetensi Paedagogik Guru salah satunya adalah memahami krakteristik peserta didik maka diharapkan sebelaum melakukan pembelajaran setiap guru dapat melakukan identifikasi dan asesmen. Hal ini untuk dijadikan sebagai dasar dalam memenuhi kebutuhan belajar peserta didik.

2. Indikator Kualitas Hidup Peserta Didik

Kebearagaman peserta didik di sekolah inlklusif adalah suatu kenyataan yang untuk dibuat sebagai “sesuatu yang aneh” akan tetapi keberagaman peserta didik tersebut harus menjadi sebuah “tantangan” bagi guru untuk memberikan layanan pembelajaran akomodatif bagi setiap peserta didik. Peserta didik reguler maupun peserta didik berkebutuhan khusus memiliki hak yang sama untuk memperoleh layanan pembelajaran dalam upaya mencapai kualitas hidup. 

Ada empat indikator kualitas hidup bagi setaip peserta didik, yakni sebagai berikut

1. To Live

 setiap peserta didik di sekolah inklusif memilki hak untuk hidup mengembangkan potensi dirinya, tanpa harus terhalangi atau dibatasi oleh kondisi hambatan yang dimilikinya. Peserta didik berkebutuhan khusus di sekolah inklusif tidak boleh dibiarkan hanya sebagai “pelengkap kuota kelas inklusif”, tetapi keberadaan peserta didik di kelas inklusif harus menjadi tantangan bagi guru untuk berkreatif dalam mengembangkan layanan pembelajaran akomodatif

2. To Love,

setiap peserta didik di sekolah inklusif harus merasa terlindungi, mengikuti kegiatan pembelajaran dan aktivitas sekolah lainnya secara ramah, nyaman dan tidak dibiarkan mendapat bully dari peserta didik lainnya. Bahkan guru harus mengembangkan sikap saling menyayangi, mencintai sebagai sesama warga sekolah. 

3. To Play

 setiap peserta didik di sekolah inklusif harus memperooleh kesempatan yang sama untuk mengikuti aktivitas belajar secara aktif dan bermain di sekolah, seperti dalam diskusi kelompok, kegiatan ekstrakurikuler, dan perlombaan yang diadakan sekolah. Peserta didik berkebutuhan khusus harus memperoleh hak yang sama untuk memperoleh kesempatan aktivitas permainan di kelas dan lingkungan sekolah. 

4. To Work

setiap peserta dididk di sekolah inklusif memperoleh hak yang sama untuk mengembangkan dirinya dalam upaya mengembangkan potensi dirinya untuk nantinya menjadi individu yang mandiri dalam memasuki dunia kerja. Peserta didik berkebutuhan khusus tidak boleh dihadirkan di kelas hanya sebagai “pelengkap penderita” akan tetapi harus diberikan layanan pendidikan yang mengakomodasi kebutuhan layanan pendidikannya.

Baca Juga : 

Identifikasi Peserta Didik ABK 

Kebutuhan Pembelajaran AKB

Hakikat Pendidikan Inklusi 

Mekanisme Layanan ABK di sekolah Insklusi

Identifikasi Peserta Didik ABK 

Sumber Belajar : Modul Guru Belajar Inklusi hari ke-2

https://gurubelajar-inklusif.simpkb.id/courses/bimtek-4/lessons/pembelajaran-hari-kedua/